Pedagogika

Autorita učitele

(poznámky k diskusi v semináři z pedagogiky)

Otázky:

a) Co je to (a co není) autorita učitele?

b) Na čem se autorita učitele zakládá (co je jejím předpokladem, podmínkou)?

c) Je autorita učitele v dnešní škole oprávněná (nutná, potřebná)?

a)Termínu autorita se ve spojení s učitelem používá ve dvou významech.

1) V prvém z těchto významů je autorita pravomocí, legitimní mocí, vyplývající z formálního (úředního, právního) postavení učitele jako zástupce společnosti vůči žákům - formálně pověřeným určitým rozhodováním (např. organizováním vyučování, hodnocením a klasifikováním žáků, odměňováním a trestáním ap.). V tomto významu se jedná o tzv. formální autoritu; je dána zákony a předpisy, které vymezují postavení učitele. 2) Ve druhém významu označuje autorita určitou kvalitu vztahu žáků k učiteli, spočívající v dobrovolném přijetí, dobrovolném uznání vedoucího postavení učitele žáky. Jedná se o tzv. neformální autoritu. Neformální autorita není automaticky dána formálním postavením učitele, ale učitel, který jí chce dosáhnout, o ni musí usilovat. Dosáhne-li jí, není to nic konečného - je potřeba ji neustále udržovat a obnovovat v čase a vůči novým žákům.

(V dalším budu autoritou rozumět autoritu neformální.)

Autorita se někdy zaměňuje s autoritativností (resp. hovoří se o tzv. vynucené autoritě). Autoritativní učitel uplatňuje svůj vliv na žáky ne na základě jejich dobrovolného přijetí tohoto vlivu, ale proti němu. Jeho prostředky jsou časté rozkazy a tresty, potlačování svobodného projevu a iniciativy žáků, živnou půdou pak nezájem učitele o žáky a o jejich potřeby. Průvodní charakteristikou vztahu mezi autoritativním učitelem a žáky je nedůvěra - na rozdíl od učitele s neformální autoritou, jehož vztah k žákům je založen na důvěře, důvěra je jeho nezbytným předpokladem.

Autorita bývá také někdy zaměňována s oblibou učitele u žáků. Je-li učitel u žáků oblíben, podporuje to jeho autoritu; samotná obliba však autoritu nezakládá. Učitel je u žáků oblíben především tehdy, uspokojuje-li jejich přání - avšak tato obliba se rychle ztrácí, není-li tomu tak (zvláště např. při konfliktech). Je chybou (objevující se často u začínajících učitelů), chce-li učitel za každou cenu získat oblibu žáků - kterou se snaží nastolit např. tím, že klade na žáky nízké požadavky nebo pomlouvá-li před žáky jiné učitele, kteří nejsou oblíbeni.

Autorita se více či méně odlišuje od přátelství (resp. kamarádství či partnerství); v těchto formách mezilidských vztahů je spíše zdůrazněna jejich symetrie, rovnocenné postavení partnerů, než vedoucí role jednoho z nich dobrovolně přijatá druhým.

S autoritou učitele (nejen formální, ale i neformální) je vždy spojena i jeho odpovědnost vůči žákům.

Autorita učitele - protože je charakteristikou vztahu žáků k učiteli - je podmíněna jak vlastnostmi a jednáním učitele, tak žáků, a také ji ovlivňuje prostředí, do něhož je tento vztah zasazen.

- Prostředí: Autorita učitele je mj. ovlivněna celkovým klimatem školy, a zvláště také vzájemnými vztahy mezi pedagogy. Své autoritě neprospěje učitel, který ji chce získat na úkor svých kolegů např. tak, že je před žáky "shazuje", pomlouvá, či že žáky dokonce proti nim podněcuje. Pro vznik neformální autority má význam i typ rodiny a povaha vztahů v rodinách žáků, a dále vztah rodičů ke škole a k učiteli. Význam má i veřejné uznání učitele - nejen obecné, ale i uznání konkrétního učitele v dané komunitě, které může vyplývat především z jeho veřejné činnosti.

- Žáci: Důležitou podmínkou na straně žáků pro to, aby si učitel u nich mohl vybudovat autoritu, je jejich motivace k učení a zájem o vyučovací předmět. Do velké míry má tuto podmínku učitel ve svých rukou - velmi záleží na něm, jak dovede žáky zaujmout a pozitivně motivovat k učení. Kromě toho se do vztahu učitele a žáka promítnou i charakteristiky žákovy osobnosti (např. extrovertnost - introvertnost, jeho postoje - nejen k vyučovacímu předmětu, ale třeba i ke škole, k jiným lidem ap.).

- Učitel: Na straně učitele mezi podmínky, které rozhodují o tom, zda a jak si bude schopen budovat u žáků autoritu, patří:

Odborná způsobilost učitele: je to podmínka nutná, bez ní učitel autoritu žáků asi nezíská. Na vysoké škole by měl budoucí učitel získat dostatečně hluboké znalosti ve svém předmětu, které mu poskytnou potřebný nadhled nad středoškolskou látkou. Učitel takových předmětů, jako je především informatika a fyzika, ale také matematika, si však musí být vědom, že jeho vědomosti zastarávají a potřebují neustálé doplňování, tak aby postačily pro reakce na otázky žáků o nových výsledcích a objevech vědy a techniky. Učitelé, kteří jsou v praxi již po nějakou dobu, často pociťují potřebu neustálého doplňování informací a vzdělávání v oborech své aprobace. Proto je pro učitele, který si chce udržet odbornou způsobilost, nezbytné stálé sebevzdělávání i účast na kvalitních kursech, které budou (a již jsou) nabízeny pracovišti akreditovanými pro další vzdělávání učitelů.

Pedagogická způsobilost učitele (pedagogické mistrovství): sem patří dovednosti, které dělají učitele učitelem. Záleží na tom, jak se učitel dokáže připravit na výuku, rozvrhnout učivo, organizovat vyučování, prezentovat a vysvětlit učební látku, vést žáky k jejímu osvojení, zaujmout je, udržet jejich pozornost, hodnotit žáky, řešit konflikty, jak se chová vůči žákům, jak se vyjadřuje (jak se žáky komunikuje verbálně i neverbálně), atd.

Vztah učitele k žákům: žáci rychle rozpoznají, jaký má k nim učitel vztah - zda je to vztah kladný, zda má učitel o ně zájem, zda mu na nich záleží - či na druhé straně zda je k nim učitel lhostejný či dokonce negativně zaujatý.

Vztah učitele k vlastnímu předmětu: pozitivní vztah učitele k vlastnímu předmětu je podmínkou nejen pro to, aby učitel byl schopen vzbudit u žáků zájem a motivovat je k učení, a tak jim unožnit, aby se učili efektivně, ale je také předpokladem pro vznik vztahu neformální autority mezi učitelem a žáky.

Osobní vlastnosti učitele: mezi nejčastěji zmiňované vlastnosti, které uvádějí žáci v souvislosti s autoritou učitele, patří spravedlivost (objektivnost), pravdomluvnost, čestnost, důslednost, otevřenost, transparentnost jednání, dodržování pravidel zavedených buď explicitně nebo zvykově v jeho interakci se žáky, čestnost, sebeovládání, klidné vystupování, určitá míra tolerance (přílišnou toleranci však žáci odsuzují) a přiměřená náročnost (žáci rovněž příliš neocení, má-li na ně učitel nízké nároky). Žáci odmítají učitele nervózní, nejisté, málo sebevědomé, bezradné, vznětlivé, protekcionářské, zbabělé (před nadřízenými, před rodiči, před žáky) a ty, kteří se je snaží zastrašovat.

Všeobecné vzdělání učitele: učitel, zvláště na střední škole, působí na žáky nejen odborností ve svém předmětu, ale i tím, jaký má širší rozhled a případně jakým sebevzdělávacím a kulturním aktivitám se věnuje.

Veřejné působení učitele: neformální autoritu učitele může podpořit i jeho činnost ve veřejných funkcích a zájmových společnostech - zvláště v menších městech, kde je veřejná aktivita učitele více viditelná a mívá pro komunitu velký význam (souvisí s tím, co již bylo uvedeno výše).

Vystupování, vzhled a způsob vyjadřování učitele, a to nejen ve škole, ale i mimo ni.

S výjimkou první z uvedených podmínek, která je sine qua non, jsou ostatní méně ostré; to, co chybí učiteli na jednom z předpokladů, může být vyrovnáno tím, že je žáky oceňován v jiné oblasti.

Při diskusi v semináři jsme se také věnovali otázce, zda učitel může či zda má svým žákům tykat a jak je má oslovovat, případně zda může připustit, aby oni tykali jemu. Shodli jsme se, že volba formy oslovení žáka učitelem záleží na učiteli a neměla by být zvnějšku určována; oproti tomu tykání žáků učiteli je neobvyklé a nelze je doporučit, protože může vztah neformální autority žáků k učiteli spíše narušovat, než aby mu pomáhalo.

Autorita učitele je nezbytným předpokladem jeho práce; učitel ji musí mít, aby vůbec mohl učit. Měl by se snažit dosáhnout u svých žáků neformální autority, která vytváří nejpříznivější základ pro učení a rozvoj žáků.

Vybudování neformální autority učitele je v dnešní době nelehké - hovoří se obecně o krizi autority ve společnosti, a tím i o krizi odpovědnosti, která je s autoritou nedílně spojena. Tato krize zřejmě souvisí s rozpadem systému obecně sdílených hodnot, o něž by se autorita měla opírat (o tomto společenském problému jsme hovořili v přednášce, v tématu "Sociální aspekty vzdělávání").

V souvislosti s autoritou se objevuje problém moci učitele nad žáky a možnosti jejího zneužití: formální autorita má jasnější pravidla a lze ji proto snáze kontrolovat (a tedy snáze zamezit jejímu zneužití); neformální autorita má nezřetelné hranice a proto ji lze kontrolovat obtížněji (také sebekontrola je obtížnější), i když zábranou a "výstražným světélkem" bránícím zneužití je především pozitivní vztah učitele k žákům a vzájemná důvěra, které neformální autoritu doprovázejí. Přesto ke zneužívání neformální autority může docházet, např. citovým vydíráním. Největší problém se zneužíváním moci učitele nad žáky se objevuje u autoritativních učitelů, kde jsou zmíněné mechanismy sebekontroly oslabeny nebo úplně chybí.

Literatura:

Pařízek, V: Obecná pedagogika (viz seznam literatury), s. 67 - 7O

Viktorová, I.: Cesty studentů učitelství k autoritě učitele, Pedagogika (časopis) 1995, č. 2, s. 171

11. 2. 1997 Pavla Zieleniecová

Třída jako sociální útvar

(poznámky k semináři z pedagogiky)

Obsah:

a) Formální a neformální řád třídy

b) Vývoj třídy

c) Některé kategorie popisující strukturu třídy: pořadí žáků, vůdce třídy, skupiny ve třídě; postavení třídního učitele

d) Možnosti učitele poznat neformální řád a strukturu třídy: pozorování, sociometrické metody

Třída je základní sociální a organizační jednotkou školy. Je to ucelená, relativně ohraničená skupina žáků, s nimiž učitel ve škole pracuje, které společně vyučuje. Není to útvar vzniklý nahodile, ale jeho vznik je do značné míry dán institucionálně.

Třídy v naší škole jsou věkově homogenní, avšak podle řady dalších hledisek důležitých pro výuku jsou heterogenní (pohlaví; kognitivní, motivační a osobnostní předpoklady; sociální zázemí žáků).

Jako každá instituce, i školní třída má svůj formální a neformální řád.

Formální řád je tvořen pravidly, která jsou dána zvnějšku za tím účelem, aby třída co nejlépe plnila své funkce. Patří mezi ně předpisy a nařízení zákonné i podzákonné úrovně, včetně školního a někde i třídního řádu, rozvrh hodin, třídní funkce (předseda a členové třídní samosprávy, žák zodpovědný za různé činnosti ap.). Formální řád třídy dokresluje a konkretizuje učitel psanými i nepsanými pravidly pro život třídy.

Neformální řád je dán spontánně a neuvědoměle vznikajícími sociálními vztahy ve třídě a zvyklostmi, jimiž se řídí sociální život třídy. Třída tak vytváří poměrně autonomní sociální organismus, který žije vlastním životem.

Neformální řád se může v dané třídě měnit v čase; je však velmi pevný vůči vnějším vlivům, třída se tvrdě brání proti pokusům zvenčí o jeho rozbití.

Třída prochází v období své existence zpravidla třemi fázemi:

Počáteční fáze - v jejím průběhu (zpravidla 1/2 - 1 rok) se z původně sociálně amorfní skupiny postupně vytváří třída s určitou relativně stabilní strukturou. Vytváří se neformální řád, rozhoduje se o tom, kdo jakou pozici bude ve třídě zaujímat, kdo bude ve vedoucí a kdo v okrajové pozici, jaký bude mít struktura třídy celkový charakter. V počáteční fázi bývá vztah třídy k formálnímu řádu kladnější, vstřícnější, třída se jeví více konformní než tomu bude v dalších fázích, třída vykazuje větší snahu se učit.

Střední fáze - fáze stabilizace struktury třídy a jejího neformálního řádu. Fáze intenzívního života třídy jako integrované skupiny - charakteristická je pro ni menší konformita, větší možnost konfliktů plynoucích z neshody formálního a neformálního řádu, menší učební snaha doprovázená zpravidla snížením prospěchu.

Závěrečná fáze - nastupuje před rozchodem třídy v souvislosti s ukončením školy, zpravidla 1/2 - 1 rok před koncem.Liší se podle toho, jak významný je konec školy pro další postup žáka. Tam, kde je ukončení školy významné, zvyšuje se význam formálního řádu i učební snaha, přičemž pevnost struktury třídy se může buď zvyšovat (vzájemná pomoc, spolupráce a podpora ve snaze získat dobré výsledky) nebo rozrušovat (důraz na individuální cíle a zájmy, každý pracuje pro sebe). Tam, kde je ukončení školy málo významné, se často objevuje dezintegrace, rozvolnění třídní struktury, tendence k individualismu (liší se např. střední školy ukončené maturitou, z nichž většina žáků se připravuje na přijímací řízení na vysokou školu, od středních škol s maturitou, z nichž jen málo žáků se hlásí na vysokou školu či od středních škol bez maturity, kde na kvalitě závěrečného výsledku další postup žáka méně závisí).

Mezi základní kategorie popisující strukturu třídy patří pořadí žáků, vůdce třídy, skupiny ve třídě. Zvláštní místo ve struktuře třídy má třídní učitel. Tyto kategorie mají svůj význam jak ve formálním, tak v neformálním řádu třídy.

Pořadí žáků: Formálně bývá pořadí žáků vytvářeno např. na základě výsledků výuky, píle, aktivity ve výuce, chování, nebo na základě určité formálně oceňované mimovyučovací aktivity. Na prvním místě bývá vzorný žák, "primus" třídy, na posledním místě "černá ovce" třídy, žák považovaný často za líného, hloupého. Neformální pořadí žáků bývá zpravidla úplně jiné a tvoří se (spontánně) na základě jiných kritérií - sympatií, osobního charismatu, sociální či tělesné dominance,... Na prvním místě jsou "hvězdy", neformální vůdcové, "dobří kamarádi"; na konci "šprti", outsideři, podivíni a ti, kteří se ostatních straní nebo jich si ostatní nevšímají.

Vůdce třídy: Formálně může být vůdce třídy vyvolen (učitelem, školou) - např. aby třídu reprezentoval. Výběr je zpravidla prováděn na základě výsledků výuky žáka, jeho kooperativnosti ve vztahu k učiteli, inteligence, důvěryhodnosti. Neformální vůdce získává svoji pozici zpravidla na základě těch kritérií, která byla zmíněna v souvislosti s neformálním pořadím žáků. K povstání neformálního vůdce třídy může v některých případech přispět např. i to, jak dovede odporovat formálnímu řádu či jak dovede fyzicky ovládnout své "poddané", spolužáky s nižším neformálním statusem.

Skupiny ve třídě: Formálně mohou být skupiny ve třídě vytvářeny za různým účelem, např. pro diferencované či skupinové vyučování (viz další seminář). Neformálně vznikají skupiny ve třídě na základě vzájemných sympatií a společných zájmů. Neformální skupiny ve třídě mohou být ve větší či menší míře vzájemně propojené či izolované, uzavřené (kliky).

Třídní učitel: Formálně patří třídní učitel ke třídě (jeho vztahy ke třídě jsou formálním řádem jasně dány). Neformálně k ní může patřit, ale může stát i mimo či být jejím protivníkem. Pro učitele, který neformálně ke třídě nepatří, je velmi obtížné poznat její neformální řád.

Pro učitele ovšem tak jako tak není jednoduché poznat neformální řád třídy. Přitom pro jeho působení ve třídě je znalost neformální struktury a zvyklostí třídy důležitá; bude ovlivňovat obsah i styl jeho výchovného působení, používané organizační formy a metody výuky i její výsledky.

Učitel poznává neformální řád třídy především pozorováním; může využít i některých jednodušších sociometrických metod.

Pozorování: Učitel pozoruje chování žáků ve třídě, všímá si, kdo se s kým baví, kdo s kým chodí ze školy či do školy nebo při mimoškolních akcích, kdo koho poslouchá a kdo komu poroučí, kdo komu pomáhá, kdo koho obhajuje, kdo je v činnostech třídy aktivní a kdo stojí stranou atd. Může čerpat i z rozhovorů se žáky, v nichž by však neměl zneužívat žalobníků a donašečů, kteří se mezi žáky mohou vyskytnout. Neformální vazby se mohou vyjevit i v rozhovorech s rodiči.

Pozorování je třeba interpretovat opatrně, neabsolutizovat - chování žáků může překrývat či zastírat hlubší vazby ve struktuře třídy. Pozorování také odhalí spíše jednotlivosti, než aby se na jeho základě vyjevil celkový neformální řád třídy.

Sociometrické metody: Pro učitele je vhodný především sociometrický test volby a sociometrický ratingový dotazník.

Při sociometrickém testu volby zadáváme žákům otázku tak, aby v odpovědi vyjádřili svoji volbu jednoho či více partnerů pro určité činnosti: s kým chcete měřit v praktiku?; s kým chcete sedět v lavici?; s kým chcete pracovat ve skupině při řešení úloh?; s kým chcete být ve skupině na výletě? apod. Otázka by měla být jasně formulovaná, s jasně daným kriteriem volby. Měla by mít reálný základ, neměla by být fiktivní - tak aby volba žáků vyplývala z jejich potřeby prosadit své skutečné preference v reálně očekávané situaci (změna zasedacího pořádku, příprava laboratorních prací či skupinového vyučování ap.) a nebyla předstíraná. Ze stejného důvodu by volba měla být tajná.

Sociometrickým ratingovým dotazníkem můžeme zjišťovat, jaké je rozložení vlivu ve třídě (otázka: jaký mají spolužáci vliv na ostatní?) a rozložení sympatií ve třídě (otázka: jak jsou vám spolužáci sympatičtí?) Každý žák hodnotí každého spolužáka na základě stupnice vyjadřující různou míru vlivu či sympatie. Při použití této metody je rovněž jako u předchozího testu nezbytné žáky motivovat, aby byli přesvědčeni o reálném významu svých odpovědí a byli si jisti, že jich učitel nezneužije (např. zdůvodnit dotazník konáním výzkumu tříd ve škole a jejich vzájemného srovnání, přípravou skupinového vyučování ap.)

Výsledky testu volby a ratingového dotazníku je možné zpracovat číselně (v tabulce typu matice, tzv. sociometrická matice) a graficky (tzv. sociogram). Se sociogramy a sociometrickými maticemi jsme pracovali v semináři.

Učitel by měl být při interpretaci výsledků získaných sociometrickými metodami opatrný, neměl by je absolutizovat a schematicky se jich držet. Rozhodně by se před jejich použitím měl s těmito metodami a způsobem jejich aplikace velmi důkladně seznámit.

Výsledky získané sociometrickými metodami slouží jakoužitečný doplněk poznatků, které učitel získal pozorováním; jejich výhodou je, že přinášejí informace jak o jednotlivých žácích a jejich pozici ve třídě, tak o celku třídy.

Literatura:

Prokop: Třída jako sociální útvar, s. 20 an.

Hrabal: Pedagogickopsychologická diagnostika žáka, s. 90-126

Havlík, Novotná, Prokop: Vybrané kapitoly ze sociologie výchovy a vzdělávání , s. 60 an.

(viz seznam literatury)

20. 2. 1997 Pavla Zieleniecová

Skupinová výuka

(Úvodní poznámky k tématu semináře z pedagogiky)

Obsah:

a) Organizační formy výuky

b) Individualizace a diferenciace výuky

c) Skupinová výuka

Organizační forma výuky je způsob jakým je výuka (= činnost učitele + činnost žáka) uspořádána - především v čase a z hlediska struktury vazeb mezi učitelem a žáky a mezi žáky vzájemně.

Z hlediska časového uspořádání je základní formou výuky vyučovací hodina. Vyučovací hodina by měla vždy mít vnitřní strukturu, neměla by být naplněna jedinou činností. Struktura tradiční vyučovací hodiny v sobě zpravidla zahrnuje některé z těchto částí: organizační část, kontrola domácí úlohy, opakování a upevňování vědomostí a dovedností - spojené případně se zkoušením, získání žáků pro přijetí cílů hodiny (alespoň tak, že je učitel s nimi seznámí), motivační část, prezentace nového učiva, práce s novým učivem (zobecnění, konkretizace, aplikace), opakování a upevňování nových vědomostí a cvičení dovedností , spojování nového učiva s praktickými zkušenostmi žáků, uložení domácí úlohy, shrnutí nového učiva, ukončení hodiny.

Někteří zkušení učitelé hovoří o tom, že vyučovací hodina by měla být postavena jako drama, v němž je učitel jak autorem a režisérem, tak také hercem, spolu se svými žáky. Mezi počátkem a koncem vyučovací hodiny by neměl být plochý časový prostor, v němž pro žáky nejsou žádné význačné momenty. Vyučovací hodina by měla svou stavbou, tak jako drama, procházet prologem, expozicí, zauzlením děje, vyvrcholením, obratem děje, závěrem a epilogem. Dramatická stavba vyučovací hodiny je silným předpokladem získání a udržení pozornosti a zájmu žáků a jejich motivace. Ploše vystavěná hodina ústí v nepozornost, nudu a ztrátu zájmu žáků.

Některé novější pedagogické směry kritizují uspořádání výuky do vyučovacích hodin, protože se tím žákův den a jeho činnost tříští do nepřirozené a vzájemně málo pospojované mozaiky. Přirovnání podle knížky Carlgren -Výchova ke svobodě: Je to jako kdyby měl člověk zaměstnaný v obchodním domě 8-8.45 h službu v ústředně, 8.55-9.40 prodával v oddělení parfumerie, 10-10.45 fakturoval v kanceláři, 10.55-11.40 projednával půjčku u spořitelny, 11.40-12.30 byl na obědě, 12.30-13.15 uklízel, .... Za přirozenější považují kritikové tradičního dělení školního dne uspořádání výuky do větších celků (např. ve waldorfských školách; během dne se vystřídá méně předmětů, přičemž tyto předměty mají být řazeny tak, aby odpovídaly přirozenému dennímu psychickému rytmu žáka - od činností zaměstnávajících hlavně myšlení a představivost, přes předměty vyžadující rytmické činnosti k předmětům cvičícím zručnost v praktických a uměleckých činnostech. Každému předmětu se vyučuje vždy po několik týdnů, v tzv. epochách; pak je v daném předmětu několikatýdenní přestávka. Jeden předmět má za rok zpravidla dvě několikatýdenní epochy.)

Z hlediska struktury vazeb mezi učitelem a žáky jsou základními a tradičními organizačními formami individuální a hromadná(kolektivní, frontální) výuka.

Individuální výuka je založena na vazbě mezi učitelem a jednotlivým žákem. Při hromadné výuce je základem vazba mezi učitelem a třídou, v níž učitel nevyučuje žáky jednotlivě, ale pracuje s třídou jako s celkem (tj. vyučuje frontálně, všichni žáci ve třídě v dané chvíli vykonávají stejnou činnost).

Z kritiky hromadné výuky (především pro její jednotnost vůči všem žákům, kteří jsou individuálně odlišní a vyhovuje jim různé tempo učení a různé uspořádání učiva) povstaly další formy organizace výuky směřující k tzv. individualizaci a diferenciaci výuky. Mezi ty, které jsou nejčastěji uplatňovány v rámci hromadné výuky, patří:

- individualizovaná výuka (učitel se v průběhu práce s celou třídou ve vhodných chvílích individuálně věnuje některým žákům - zpravidla jednak slabším, jednak nadaným)

- diferencovaná výuka (učitel pracuje frontálně, jen pro některé části vyučovací hodiny rozdělí třídu na 2 - 3 oddělení, podle jejich výsledků v daném předmětu, a zadává jim diferencované úkoly).

Tato forma je tzv. vnitřní diferenciací (uvnitř třídy); vedle toho některé školy uplatňují tzv. vnější diferenciaci, při níž je ročník rozdělen do tříd podle školní výkonnosti žáků. Další často uplatňovanou formou diferenciace je výběrový systém, v němž žáci ve třídě mají společnou jen určitou část výuky; další předměty si volí podle svého zaměření a zájmu a při výuce těmto předmětům se třída rozchází.

Mimo systém hromadné výuky existuje celá řada netradičních přístupů, pokoušejících se o překonání jejích nedostatků. Tyto přístupy uplatňují např. práci ve dvojicích (tzv. párové vyučování), vzájemné vyučování žáků (systém monitorů nebo tutorů), práci učitelů v týmu (týmové vyučování), individualizovanou práci žáků podle týdenních či měsíčních individuálních plánů (např. Daltonský plán, Freinetova škola aj.).

Mezi kritizované vady hromadného vyučování patří, vedle již výše zmíněného ohledu na individuální zvláštnosti žáků, také nedostatečnost kontaktů, komunikace, spolupráce mezi jednotlivými žáky (při hromadné výuce jsou kontakty mezi žáky spíše rušivým momentem, učitel jim zpravidla zabraňuje). Právě na spolupráci mezi žáky postavena skupinová výuka. Při ní jsou žáci rozděleni do pracovních skupin, úkoly jsou zadávány pracovním skupinám a ty je řeší společnou prací svých členů.

Základem výuky ve skupinách jsou vazby mezi členy skupin; učitel komunikuje s celými skupinami, které si řídí svoji vnitřní činnost samočinně a její výsledky prezentují za celou skupinu.

Skupinová výuka, je-li učitelem dobře připravena a řízena, je vysoce efektivní. Jsou-li skupiny žáků dobře sestaveny, projevují se v nich brzy zjevné znaky skupinového uvědomění, skupinové solidarity a sounáležitosti. Díky skupinové podpoře se usnadňuje a zefektivňuje činnost členů skupiny a jejich učení. I slabý žák má v dobře fungující skupině šanci uplatnit svůj příspěvek a zefektivnit své učení.

Nejvhodnější věk žáků pro využití skupinového vyučování je 12-18 let.

Skupiny ve třídě je možné vytvořit buď autoritativně (na základě rozhodnutí a výběru učitele), nebo spontánně (kdy žáci mají ve vzájemném výběru volnost) nebo kombinovaným způsobem. Autoritativní zařazení žáků do skupin mnohdy nerespektuje přání žáků a může vést k tomu, že vytvořené skupiny se špatně integrují a nedochází v nich ke vzniku pocitu skupinové sounáležitosti a ke kooperaci členů. Při spontánně tvořených skupinách zůstávají někteří žáci mimo, žádná skupina je nechce a je obtížné je zařadit - což zvyšuje jejich izolaci. Pedagogicky nejvhodnější je kombinovaný způsob, při němž učitel respektuje přání žáků (vyjádřená např. v sociotestu) a promyšleným způsobem do nich zasahuje, přičemž by měl žákům zdůvodnit, proč nemohou být respektována všechna jejich přání.

Z hlediska výkonnosti a pracovního tempa mohou být vytvořené skupiny více či méně heterogenní či homogenní. Heterogenní skupiny jsou pedagogicky vhodnější, protože práce členů skupin je diferencovaná a podporuje se úsilí slabších i silnějších žáků. Skupiny homogenní podle prospěchu se špatně integrují - u prospěchově silnějších se objevují tendence k individualismu a podporuje se elitářství, prospěchově slabší skupiny mají málo impulsů k činnosti a vedou spíše k poklesu výkonu svých členů.

Optimální velikost pracovní skupiny ve třídě je 4-5 (max. 6) členů. Menší skupiny jsou chudé na vzájemné interakce a nevytvoří se v nich charakteristické znaky malých skupin. Na druhé straně větší skupiny jsou svou sociální strukturou tak složité, že pro účely žákovské spolupráce a učení se jeví jako méně efektivní.

Počet skupin ve třídě by měl být 6 - 8; menší počet skupin vede k menší soutěživosti, vyšší počet je pro učitelovo řízení obtížněji zvládnutelný.

Skupiny by měly být pokud možno stálé, neměly by se měnit pro každou vyučovací hodinu - tak aby se mohly postupně integrovat a dojít k účinné kooperaci. Změny ve skupinách by měl učitel dělat jen ve velmi naléhavých případech a se zdůvodněním pro žáky.

Práce zadávaná skupinám může být buď jednotná - kdy skupiny zpracovávají stejné téma ve stejném rozsahu) nebo diferencovaná. První způsob je jednodušší pro žáky i učitele - učitel může do značné míry pomoci žákům při organizaci skupinové práce. Mělo by se jím začínat při zavádění skupinové výuky. Druhý způsob je složitější, žáci si musí práci sami umět rozdělit a řídit. Diferencované zadávání úkolů je vhodné, jsou-li skupiny již dobře integrované.

Skupinová výuka by neměla být uplatňována jako jediná organizační forma, ale jen pro vhodná témata. Témata by neměla být příliš abstraktní a měla by být formulována problémově - práce skupinám je pak zadávána v podobě řešení problému.

Vyučovací hodina by při uplatnění skupinové výuky měla mít tři fáze:

1) hromadná práce třídy: úvod k tématu, přidělení práce skupinám

2) práce ve skupinách

3) hromadná práce třídy: prezentace výsledků skupin, jejich shrnutí a další práce s takto vzniklým novým učivem (např. zobecnění, procvičení, opakování,...).

Literatura:

Solfronk: Organizační formy vyučování (s. 19-24, 36-44)

Carlgren: Výchova ke svobodě (s. 49-51)

Kasíková, Valenta: Reformu dělá učitel

Petty: Moderní vyučování (s.174-187)

25. 2. 1997 P. Zieleniecová

Didaktické testy

(Poznámky k tématu semináře z pedagogiky)

a) Didaktický testy a jejich účel

b) Vlastnosti didaktického testu

c) Druhy didaktických testů

d) Druhy testových úloh

e) Uplatnění testů ve výuce

Didaktický test je typem zkoušky; jeho účelem je zjišťování výsledků výuky, tj. vědomostí a dovedností žáků.

Tak jako klasická zkouška, i didaktický test může být písemný (nejčastější případ), ústní nebo praktický. Na rozdíl od klasické zkoušky však didaktický test má některé vlastnosti, které z něj činí objektivnější, validnější, spolehlivější a citlivější nástroj zjišťování výsledků výuky (viz bod b). Klasická zkouška bývá ovlivněna subjektivním vztahem učitele a žáka, nerovnými podmínkami různých žáků při zkoušení (mj. různý obsah otázek a jejich různá obtížnost, různá doba zkoušení, různé prostředí), aktuálním psychickým stavem učitele, nejasnými kriterii hodnocení, a mnohdy i ne zcela promyšlenými otázkami učitele, které nemusí reprezentovat právě tu vědomost či dovednost a právě na té úrovni, o jaké se učitel domnívá, že ji zjišťuje.

O kvalitě testu rozhoduje jeho objektivnost, spolehlivost (reliabilita), validita (platnost) a citlivost (rozlišovací schopnost).

Objektivnost znamená, že výsledek testu závisí pouze na žáku, ne na dalších okolnostech mimo něj (tj. nepromítá se do něj především subjektivní vliv učitele). K zajištění objektivnosti didaktického testu přispívá jednoznačná formulace úloh testu, jednotné podmínky při jeho zadávání a přesná pravidla hodnocení.

Didaktický test je spolehlivý, není-li jeho výsledek ovlivněn náhodnými vlivy působícími na žáka při řešení. To znamená, že při opakovaném zadání testu stejným žákům (za hypotetického předpokladu, že si žáci úlohy testu a jejich řešení nepamatují) by test přinesl stejný výsledek.

Validita didaktického testu znamená, že test měří skutečně to, co měřit má - že zjišťuje tu vědomost či dovednost a na té úrovni, o jaké se tvůrci a uživatelé testu domnívají, že měří.

Citlivý didaktický test dobře svými výsledky rozlišuje výkon různých žáků. Krajním případem necitlivého testu je, dosáhnou-li v něm všichni žáci dobrých nebo všichni špatných výsledků. Citlivý test by měl rozprostřít výsledky žáků po celé možné škále hodnocení a rozlišovat i mezi blízkými výkony žáků.

Pro zajištění těchto vlastností se při konstrukci testu provádí jeho předběžné ověřování (tzv. pilotáž), kdy se statistickými metodami zkoumají výsledky vzorků žáků náhodně vybraných z populace, pro kterou je test určen.

Kromě uvedených vlastností je třeba třeba zmínit i to, že didaktický test je ve srovnání s klasickou zkouškou časově úspornější, a to jak pro žáky, tak pro učitele, resp. zadavatele testu.

Testy je možné rozlišovat podle řady hledisek - podle způsobu řešení (testy písemné, ústní, praktické, kombinované), podle dostupnosti (testy veřejné, neveřejné), aj. Pro učitele je důležité rozlišení testů podle způsobu, jakým byly zkonstruovány, na objektivně skórovatelné a subjektivně skórovatelné.

Objektivně skórovatelné testy se konstruují podle propracované metodiky, která zaručí jejich objektivnost, spolehlivost, validitu a citlivost v dané cílové populaci. Vyžadují profesionální přístup, jejich sestavování není v silách jednotlivého učitele. Východiskem je vždy analýza cílů výuky a příslušného obsahu učiva, jehož osvojení žáky má test měřit. Na jejím základě jsou z rozsáhlé zásoby úloh vybírány testové položky. Provádí se zpravidla několikastupňové pilotování ve vzorcích vybraných z cílové populace, při nichž se ověřují jak jednotlivé položky, tak základní vlastnosti testu jako celku a test se koriguje.

Objektivně skórovatelné testy se zadávají, skórují (vyhodnocují) a interpretují podle jednoznačných a pro všechny stejných, předem daných pravidel. Umožňují srovnání jednotlivých žáků ve třídě, tříd mezi sebou, škol, zemí.

Objektivně skórovatelný test může být standardizovaný, je-li pro něj vytvořen tzv. standardizovaný výsledek (standard, norma) v cílové populaci. Konečný test se zadá reprezentativnímu výběru žáků dané populace, jehož výsledek představuje standard. S tímto standardním výsledkem je pak možné srovnávat výsledky různých žáků a skupin žáků. U nestandardizovaných testů tento standard vytvořen není.

Subjektivně skórovatelné testy nemají důsledně zaručeny výše uvedené základní vlastnosti; neumožňují proto objektivní a spolehlivé srovnávání žáků a nemůže pro ně ani být vytvořen nějaký standard. Jsou zpravidla sestavovány učitelem, který je zadává svým žákům, a mají sloužit potřebám výuky konkrétního učitele u konkrétních žáků.

Přes to, že není v silách učitele dodržet metodiku vytvořenou pro objektivně skórovatelné testy, měl by dbát alespoň na základní pravidla tvorby testů (nejprve podrobná rozvaha o tom, co má test zjišťovat - jak co do obsahu vědomostí a dovedností, tak jejich úrovně; cílený výběr úloh s ohledem na tyto obsahy a jejich úroveň; vytvoření kriterií pro hodnocení řešení jednotlivých úloh; stanovení jasných pravidel pro zadání; předběžné ověření testu s položkovou analýzou). Velmi důležité je, aby učitel interpretoval výsledky testu opatrně, bez jejich absolutizování, a měl na paměti, že mohou být jen jedním z ukazatelů výsledků žáka, které je nutno zjišťovat i jinými způsoby.

Testové úlohy (testové položky) mohou být uzavřené nebo otevřené. Uzavřené úlohy mají jednu nebo více správných odpovědí, které jsou - přímo nebo nepřímo - nabídnuty žáku v textu úlohy. U otevřených úloh žák sám tvoří odpověď, přičemž spektrum přijatelných odpovědí bývá zpravidla širší. Tvořená odpověď může představovat jedno slovo, jednu větu nebo i delší pojednání. Čím je úloha otevřenější, tím je odpověď delší a tím je také širší spektrum přijatelných odpovědí.

Mezi uzavřené testové položky patří:

- úlohy s dvoučlennou volbou; žák volí odpověď ze dvou možností, ano a ne,

- úlohy s vícenásobnou volbou; úloha obsahuje vedle zadání i nabídku několika odpovědí, tzv. alternativ, z nichž jedna nebo více je správných,

- úlohy situační; možné odpovědi jsou nepřímo nabídnuty v zadání - např. v tabulce či grafu, který je jeho součástí,

- úlohy přiřazovací; zadání obsahuje dvě řady pojmů, čísel ap., úkolem je přiřadit k sobě dvojice z obou řad podle nějakého pravidla,

- úlohy uspořádací; úkolem je seřadit za sebou zadané pojmy, čísla ap. podle nějakého pravidla.

Otevřené položky mohou být tohoto typu:

- úlohy doplňovací; jsou přechodem mezi uzavřeným a otevřeným typem položky, úkolem je doplnit do zadaného textu, vztahu ap. chybějící prvky (slova, čísla, symboly,...),

- úlohy se stručnou tvořenou odpovědí; vyžadují krátkou odpověď, např. číslo získané výpočtem, vztah získaný algebraickou úpravou, slovo nebo větu odpovídající na zadanou kvalitativní úlohu,

- úlohy se širokou odpovědí; jejich řešením je širší pojednání, obsahující např. úvahu na dané téma, hodnotící posouzení určitého textu, matematického odvození,...

- praktické úlohy; jsou komplexní, představují zpravidla ucelený problém zahrnující projekt, jeho realizaci, získání potřebných dat, jejich vyhodnocení a interpretaci - např. se může jednat o otevřenou laboratorní úlohu.

Čím je testová položka více otevřená, tím je obtížnější zajistit její objektivní skórování. Hodnocení těchto položek nemůže být jen "správně - nesprávně" nebo na jednorozměrné stupnici, jako je tomu u uzavřených úloh. Je potřeba použít více hodnotících kritérií, která vystihují různé aspekty řešení (tj. stupnice hodnocení je vícerozměrná), přičemž pro každou úlohu se musí vytvořit zvláštní soubor hodnotících kritérií. Testy s otevřenými položkami rovněž vyžadují, kromě této přípravy hodnotících kritérií a stupnic, také velmi pečlivý proces ověřování. Jeho účelem není jen výběr úloh, ale také ověření těchto hodnotících kritérií a způsobu, jakým je uplatňují hodnotitelé. Někdy se pro zajištění větší objektivity zadává vyhodnocování vyřešených testů ne jednotlivci, ale skupině hodnotitelů.

Tímto komplikovaným procesem přípravy a vyhodnocování se testy s otevřenými položkami prodražují; přesto však se k nim praxe testování stále více přiklání. Položky s uzavřenou odpovědí mohou totiž měřit výsledky výuky jen nižší úrovně; složitější dovednosti mohou postihnout jen otevřené položky.

Učitel může ve výuce z vlastní vůle uplatnit jednak testy, které si sám sestavil (přičemž bere v úvahu při interpretaci výsledků jejich nižší objektivitu, viz výše) nebo profesionálně sestavené testy, které si objednal on nebo škola (příklad: projekt Kalibro). Testy může použít pro účely diagnostické - aby zjistil, čemu se žák naučil, kde má případné nedostatky; pro účely procvičovací - aby zopakoval a procvičil určité vědomosti a dovednosti; pro účely zkušební - aby žáka hodnotil (klasifikoval) na základě dosaženého výsledku; nebo pro účely srovnávací - aby porovnal výsledky žáků ve třídě, tříd ve škole, či výsledky žáků s výsledky na jiných školách nebo se standardizovaným výsledkem v dané populaci. V tomto třetím účelu jsou didaktické testy nenahraditelné klasickou zkouškou.

Učitel se dále setká s testy, které jsou zadávány jeho žákům z rozhodnutí, které leží mimo učitele. Mohou to být např. testy sloužící výzkumným účelům v národním i mezinárodním měřítku (např. TIMSS), mapování výsledků škol pro potřeby rozhodovacích orgánů (prováděná např. školskou inspekcí, Ústavem pro informace ve vzdělávání), zkušebním účelům (např. plánované standardizované maturity). Učitel může i v těchto případech využít výsledků těchto testů ve výuce pro diagnózu, procvičování, hodnocení, srovnávání. Všechny tyto testy by měly mít vysoce profesionální charakter a měly by mít zajištěny všechny nezbytné základní vlastnosti kvalitních testů.

Využívání testů ve škole má svoji morální stránku; učitel musí zaručit, že testy a jejich výsledky nebudou využívány proti zájmům žáků či skupin žáků. I proto je důležité, aby žáky nehodnotil jen na základě výsledků testů, byť by byly vysoce objektivní, ale aby jako zdroje poznání a hodnocení žáků využíval i jiné zdroje informací, např. klasickou zkoušku, hodnocení prací žáků ap.

10. 3. 1997 Pavla Zieleniecová

Objevování ve škole - heuristická metoda výuky

a) Míra řízení učitele x míra aktivity žáka ve výuce

b) Heuristická metoda výuky

c) Pravidla a podmínky použití

d) Výhody a nevýhody

Při výuce může učitel používat různých metod, které se od sebe odlišují mj. mírou, v jaké tento proces řídí učitel a v jaké se na něm aktivně podílejí žáci. Podle tohoto hlediska je možné na jednom okraji spektra metod výuky najít tzv. monologické metody, při nichž učitel sděluje (vykládá) učivo žákům v hotové podobě a ti je memorují. Na druhém okraji spektra pak bychom našli metodu, kdy žák samostatně objevuje poznatky, jimž se má naučit, a tento proces objevování sám řídí (vědecko-výzkumná metoda). Většinu metod požívaných ve škole při prezentaci učiva lze umístit mezi těmito dvěma extrémy. K těm z nich, které předpokládají větší aktivní účast žáka, patří tzv. heuristická metoda výuky.

Při použití heuristické metody žák prochází, zčásti za vedení učitele a zčásti samostatně, procesem objevování poznatku. Tento proces odráží ve zjednodušené podobě, odpovídající možnostem žáka, poznávací cyklus, tak jak probíhá ve vědě: od identifikace problému a formulace hypotéz, přes projekt výzkumu, jeho provedení a zpracování jeho výsledků, k interpretaci výsledků a vyslovení závěrů s ohledem na testovanou hypotézu.

Při výuce vedené heuristickou metodou se tedy žák aktivně spolupodílí na hledání, objevování poznatků, jimž se má učit. Poznatky vznikají společnou prací učitele a žáků, přičemž míra samostatného aktivního podílu žáků může být různá. Učitel řídí proces objevování poznatků prostřednictvím otázek a instrukcí, a tím žáku tento proces rozděluje do větších či menších kroků, v nichž žák pracuje aktivně a samostatně. Délku a obtížnost kroků učitel volí v závislosti na věku a úrovni žáků, na jejich předchozí zkušenosti se samostatnou prací, na druhu učiva ap.

I když není možné udělat ostrý předěl, pro lepší přehlednost rozlišíme tzv. malou a velkou heuristickou metodu.

"Malá", nebo také dialogická metoda (metoda otázek a odpovědí): výuka postupuje jako dialog mezi učitelem a žákem, přičemž učitel klade otázky, žák na ně odpovídá. Otázkami učitele je žákův postup objevování rozdělen do malých kroků.

"Velká" heuristická metoda: žák při objevování poznatků samostatně zpracovává větší celky a prochází již zmíněnými částmi poznávacího cyklu. Žákovy činnosti mohou zahrnovat kladení otázek, pozorování, shromažďování a třídění dat, měření, hledání důkazů, srovnávání, analýzu, syntézu, hodnocení, řešení problémů ...

Heuristická metoda je - jak ukazují dlouholeté a četné zkušenosti učitelů - velmi účinná, je-li ovšem dobře připravena a dobře provedena. Při jejím použití je třeba dodržovat určité podmínky:

- Předpoklady učitele: patří mezi ně především odborné znalosti, pedagogické dovednosti, porozumění psychice žáků, učitelovy postoje, osobnostní vlastnosti, řídící a organizační schopnosti, pohotovost a schopnost improvizace, tvořivost aj. Někteří učitelé jsou svým vybavením přímo jakoby předurčeni pro heuristickou výuku; jiní nemusí být k použití heuristické metody z nejrůznějších důvodů způsobilí. Učitel se může i sám o sobě, bez jiných zjevných důvodů, necítit dobře v atmosféře heuristické výuky a dává přednost tradiční metodě výkladu; může mít velmi dobré výsledky při použití této tradiční metody, a přitom úplně selhat při heuristicky vedené výuce, dělal-li by ji z donucení.

- Předpoklady žáků: Heuristická metoda, je-li dobře vedena, účinně zapojuje naprostou většinu žáků, aniž by museli mít nějaké zvláštní předpoklady - motivuje je, vede k hlubšímu porozumění a snadnějšímu zapamatování učiva. Podle zkušeností učitelů používajících heuristickou metodu zůstávají stranou jen nečetní jednotlivci, kteří nespolupracují a nejsou aktivní ani při tradiční výuce. Žáci zvyklí na tradiční výuku si musí na metodu objevování postupně zvykat, od malých kroků k postupně větším.

- Vhodné téma: Většinu učebních témat je možné realizovat ve výuce heuristicky. Méně vhodná jsou např. témata abstraktní, kde není možné opřít se o názor, dále témata, kde se žáci nemohou dobrat řešení výzkumem, objevováním (např. témata historické povahy) a rovněž témata, v nichž chceme zdůraznit logickou strukturu, která spíše vynikne v přehledném výkladu.

- Úkoly, které žáci dostávají k samostatnému zpracování: musí být žákům zcela jasné, srozumitelné; velká většina žáků musí být schopna je splnit (žáci musí mít všechny vědomosti a dovednosti potřebné k jejich zvládnutí) - aniž by na druhé straně tyto úkoly byly tak jednoduché, že mnoho žáků by znalo odpověď předem, bez nějakého podílu vlastní práce.

- Řízení heuristické výuky učitelem: Učitel musí být schopen sledovat práci žáků - poznat, kdy si neví rady či octnou-li se ve slepé uličce, ve které nedokáží rozpoznat svoji chybu a vrátit se ke správnému postupu. Učitel v takovém případě řídí práci žáků dodatečnými otázkami či instrukcemi. Na druhé straně je třeba žákům nechat na zvládnutí otázky či úkolu dostatek času - "nepopostrkovat" je dodatečnými otázkami tam, kde jsou schopni práci samostatně zvládnout.

- Nutné shrnutí: Na konci heuristicky vedené vyučovací hodiny je nutno přehledně shrnout získané poznatky, jimž se mají žáci naučit.

Heuristická metoda, je-li správně připravena a vedena, má ve srovnání s tradiční výukou nesporné, zkušeností prověřené výhody:

- Motivuje žáky, je zábavná, žáci se aktivně účastní výuky. Žáci mají radost z toho, že sami něco vyřeší, dokáží. Vnímají učení jako činnost, kterou konají oni sami - ne jako něco, co je na ně vykonáváno zvenčí.

- Vede k jasnějšímu a hlubšímu pochopení učiva, k odhalení širších souvislostí s dosavadními znalostmi i s každodenními zkušenostmi žáka. Osvojené znalosti jsou méně mozaikovité; jsou integrovanější, představují souvislejší obraz.

- Cvičí u žáků myšlenkové operace vyššího řádu - analýzu, syntézu, hodnocení. Žáci se učí řešit problémy, srovnávat, shromažďovat a třídit data, identifikovat problém, atd. - srv. odstavec b. Rozvíjí tvořivost žáků.

- Učitel má průběžně zpětnou vazbu, je informován o postupu žáků a jejich pochopení učiva.

- Vede k hlubšímu a trvalejšímu osvojejí učiva.

Jako argument proti použití heuristické metody se uvádějí tyto nevýhody:

- Je rozvláčná, pomalá; za stejnou dobu výuky vedené tradiční metodou se zpracuje větší objem učiva. Zkušení učitelé, kteří pracují heuristickou metodou, však tuto výtku odmítají a argumentují, že stihnou se žáky probrat potřebný objem učiva, a přitom žáci si učivo osvojí mnohem kvalitněji (co do hloubky porozumění, vnímání souvislostí i trvalosti zapamatování).

- Heuristickou metodu nelze použít na některá témata - např. na taková, která jsou založena na faktech nebo u nichž je nepravděpodobné, že by žáci příslušný poznatek sami objevit, případně je-li téma úplně nové a žáci se nemají při objevování poznatků o co opřít.

- Učitel může žákům vnucovat otázky a myšlenky, které jim jsou cizí, nepřirozené, umělé.

- Otázky, jimiž učitel řídí postup žáků, mohou být sugestivní, odpověď již může být obsažena v samotných otázkách. Tyto tři poslední výtky neplatí, je-li heuristická výuka dobře připravena a dobře vedena.

- Žáci vedení ve výuce výhradně heuristickou metodou se nenaučí naslouchat souvislému výkladu (přednášce). Tato výtka má své oprávnění zvláště ve vyšších ročnících středních škol, kde je třeba žáky připravovat na vysokoškolský způsob studia. Řešením je smíšený přístup, v nich učitel pro různé vyučovací hodiny a různá témata volí různé metody.

- Heuristická metoda klade vysoké nároky na učitele, je pracnější a únavnější než tradiční výuka. Tato výtka platí především pro méně zkušené učitele. Učitel, který pracuje již delší dobu, může naopak cítit nebezpečí rutiny a nudy a hledat nové přístupy; heuristická metoda mu poskytuje jednu z nejpřínosnějších možností. Kromě toho, že je to metoda velmi efektivní s ohledem na výsledky žáků, přináší mnoho pozitivního i učiteli. Zaměstnává ve vysoké míře jeho tvořivost, udržuje jeho učitelskou motivaci, vede ho přirozeným způsobem k sebevzdělávání; její výsledky jsou pro učitele zdrojem uspokojení z pedagogické práce.

Literatura:

Kádner, O.: Základy obecné pedagogiky, díl III. Česká grafická unie, Praha 1926, s.955 - 972

Petty, G.: Moderní vyučování. Portál, Praha 1996, s. 227 -235

Mojžíšek, L.: Vyučovací metody. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1975, s. 144 - 166

V Praze 14. dubna 1997 Pavla Zieleniecová

Výsledky ankety u studentů 4. ročníku uč. M-F-I-Dg (r. 1996)

Odpověď na otázku:

"Z čeho máte obavy před svým působením v roli učitele?"

A. Obavy související se sebepojetím učitele

(odpovědi jsou seřazeny podle četnosti)

1. - obava, zda budu mít u žáků autoritu, zda zvládnu třídu, zda udržím kázeň, zda mne žáci nebudou ignorovat, zda mne žáci budou brát vážně

2. - nevím, zda budu umět řešit konflikty, zda se budu umět vypořádat s nepředvídanými situacemi, žerty, výstřelky, narážkami, schválnostmi žáků, zda budu správně

reagovat na chování žáků

3. - obava, zda mne žáci přijmou "jako člověka" - ne jen jako učitele, zkoušejícího, ...; zda si ke mně utvoří dobrý vztah, zda na ně udělám dobrý dojem, zda si o mně neudělají chybnou představu

4. - nervozita, tréma; obava, z pocitu, že jsem sám před 30 žáky, že mluvím před více lidmi

5. - obava z nové situace; nic o žácích nevím

6. - obava, že se neubráním pádu do stereotypu "klasického učitele"

7. - obava, že se budu chtít před studenty předvádět (třeba jim to ztížit)

8. - obava z trapnosti

B. Obavy související s vyučovací činností

1. - obava, zda budu umět učivo vysvětlit, podat jasně, "lidsky" srozumitelně; zda to, co je pro mne jednoduché, nebude pro žáky složité

2. - obava, zda můj výklad nebude pro žáky nudný, zda je zaujmu, udržím jejich pozornost, zda se mnou budou ochotni spolupracovat

3. - obava, že nebudu umět zodpovědět otázky žáků, že budu muset přiznat neznalost nebo omyl, že se dostanu do slepé uličky

4. - pocit že nejsem dostatečně odborně připraven, že mám věcné nejasnosti ve středoškolském učivu; obava že udělám odbornou chybu ve výkladu, v řešení úlohy

5. - obava, že si nebudu umět dobře připravit učební látku - že nebudu vědět, co vybrat a jak to naplánovat (zvláště v situaci, kdy nebude k dispozici učebnice, v níž by vše bylo rozvrženo)

6. - obava, zda látka, kterou si připravím, bude stačit - zda nebudu na konci vyučovací hodiny "nemít co dělat", nebo obráceně, zda vše připravené stihnu - zda mi nezazvoní doprostřed výkladu

7. - obava, zda při výuce stihnu všechno sledovat, uhlídat, zda si dokážu udržet přehled o tom, co se ve třídě děje

8. - obava ze zkoušení a klasifukace - zda dokážu být objektivní, zda nastavím přiměřeně "laťku"

9. - obava z metodických chyb

10. - obava z celkového selhání, z toho, že výuku nezvládnu

11. - nevím, co žáci umí, o co se mohu opřít; obava, že na počátku tak mohu mnoho pokazit

Profesionální vývoj učitele a syndrom "vyhoření"

(poznámky k semináři z pedagogiky)

a) Syndrom vyhoření

b) Jak se vyhoření projevuje

c) Fáze vývoje učitele vrcholící ve vyhoření

d) Příčiny vyhoření učitele

e) Programy překonávání zátěže

Syndrom vyhoření je duševní stav, který se objevuje především u lidí pracujících s jinými lidmi - a tedy i u učitelů. Právě mnozí učitelé, a jsou mezi nimi často ti kdysi nejvíce motivovaní a zapálení pro práci se žáky, bývají zlomeni po léta trvajícím stresem a zátěží svého povolání.

Už obrazné označení tohoto syndromu - vyhoření - naznačuje jeho povahu. Je to stav komplexního vyčerpání, únavy duševní, emocionální, fyzické i sociální. Je doprovázený ztrátou ideálů, zájmu o práci, žáky a školu, ztrátou chuti zdokonalovat se a pracovat na sobě.

Podíl učitelů postižených vysokým stupněm vyhoření se pohybuje mezi 15 - 20 %. Nejvíce postiženi jsou učitelé ze škol s vysokým počtem problémových žáků a učitelé služebně a věkově nejstarší.

Syndrom vyhoření je komplexní, postihuje všechny roviny učitelovy osobnosti. Projevuje se v kognitivní, emocionální, tělesné i sociální oblasti.

Jedná se především o tyto projevy:

- Učitel má negativní obraz o svých schopnostech,

- má negativní postoj k žákům a rodičům,

- negativně hodnotí působení školy,

- ztrácí zájem o profesionální, odborná témata,

- uniká do fantazie, ke koníčkům,

- má obtíže při koncentraci, těžko soustřeďuje pozornost.

- Pociťuje sklíčenost, smutek, depresi,

- má pocity bezmocnosti a bezvýznamnosti,

- objevuje se u něho sebelítost,

- podrážděnost,

- nervozita,

- má pocit nedostatku uznání.

- Snáze se unaví,

- má zvýšenou náchylnost k chorobám,

- projevují se u něj vegetativní obtíže (v srdeční činnosti, dýchání, zažívání),

- má zvýšený krevní tlak,

- časté bolesti hlavy,

- pociťuje svalové napětí,

- má poruchy spánku.

- Učitel postižený syndromem vyhoření se nedostatečně připravuje na vyučování, snižuje se jeho výchovná angažovanost,

- ztrácí snahu pomáhat problémovým žákům,

- omezuje kontakt se žáky, s rodiči i s kolegy,

- dostává se do konfliktů v soukromé oblasti.

Vyhoření se zpravidla neobjevuje náhle, po jednotlivém traumatizujícím zážitku, ale nastává jako plíživé psychické vyčerpání.

V procesu profesionálního vývoje vedoucího k vyhoření, který většinou trvá mnoho let, je možné vysledovat několik fází:

1. Nadšení - učitel má vysoké ideály, velmi se angažuje pro školu a žáky, chodí s chutí do školy, těší se na realizaci svých myšlenek a představ, věří sobě i žákům.

2. Stagnace - představy a ideály se nedají uskutečnit, mění se jejich zaměření, aktivit učitele ubývá, zmenšuje se jeho náročnost k sobě i k žákům, požadavky žáků, rodičů a vedení školy začínají učitele pomalu obtěžovat.

3. Frustrace - učitel vnímá žáky, školu i rodiče negativně, je zklamaný, reaguje podrážděně, kázeňské problémy častěji řeší donucovacími prostředky.

4. Apatie - mezi učitelem a žáky vládne nepřátelství, učitel dělá jen to nejnutnější, vyhýbá se odborným rozhovorům a jakýmkoliv aktivitám, neprojevuje žádnou iniciativu, pracuje řemeslně, je ze školy znechucený.

5. Syndrom vyhoření - je dosažením stavu úplného vyčerpání, znechucení, odporu k dětem, ke škole, k práci.

Syndrom vyhoření je způsobován komplexem vnitřních a vnějších příčin.

Mezi vnější příčiny, ležící mimo učitele, patří už samotná povaha pedagogické práce, při níž je učitel vždy znovu a znovu konfrontován s novou generací žáků, jejichž výchova a vzdělávání pro něj představuje neustálou výzvu. Této skutečnosti se učitel nemůže vyhnout, patří mezi zásadní charakteristiky jeho povolání. Sama o sobě tato povaha pedagogické práce neústí nutně do stavu vyčerpání - pro mnohé učitele dokonce je zdrojem jejich trvajícího uspokojení z práce a pocitu seberealizace.

Na vzniku syndromu vyhoření se spolupodílejí další vnější okolnosti, které se mohou v okolí učitele vyskytnout. Patří mezi ně především kritičtí a proti škole naladění rodiče, a rovněž napětí a konflikty v učitelském sboru.

Spolupříčinou vzniku syndromu vyhoření může být nedostatečné společenské ocenění učitelů (i finanční) - a to v kontrastu se stoupajícími společenskými požadavky kladenými na školu, v nichž navíc škola nemůže být sama o sobě příliš úspěšná (boj proti zneužívání drog, ochrana životního prostředí, zdravotní výchova, občanská výchova, ap.).

Mezi vnitřními příčinami (ležícími v samotném učiteli, v jeho osobnosti) jsou významné především nedostatek tvořivosti, pesimismus a negativní postoje k životu a jeho různým stránkám, sklon k pasivitě, k rezignaci v situacích konfliktu, k pocitu bezmoci. Záleží na tom, čemu je učitel nakloněný připisovat příčiny svých neúspěchů (tzv. kauzální atribuce): zda je vidí spíše v sobě (internalita) či ve svém okolí (externalita), a zda se spíš domnívá, že s nimi není možné nic dělat (ireverzibilita), či že je lze změnit (reverzibilita). Obrana proti vyhoření spočívá ve schopnosti učitele přenést připisované příčiny neúspěchů z dysfunkčních umístění (externalita a ireverzibilita) do funkčních umístění (internalita a reverzibilita).

Poslední věta předchozího odstavce už patří spíše do následujícího tématu, jímž jsou programy předcházení stresu a zátěže a zabraňující procesům vedoucím k vyhoření. Z nich vybírám program C.Henniga a G. Kellera, který je velmi konkrétní a dobře použitelný pro učitele. Obsahuje 10 praktických rad:

1. Snižte příliš vysoké ideály. Máte-li příliš vysoké ideály, vzniká větší riziko frustrace. Akceptujte skutečnost, že člověk je tvor s chybami a nedostatky.

2. Nepropadněte syndromu pomocníka. Nesnažte se být zodpovědný za všechno a za každého. Nesnažte se všechno brát na sebe a každému pomáhat. Nedá se to zvládnout.

3. Naučte se říkat "ne". Buďte asertivnější, prosazujte více sami sebe. Nenechte se přetěžovat.

4. Stanovte si priority. Nemusíte být všude a vždy. Neplýtvejte svou energií na různé aktivity. Soustřeďte se na podstatné činnosti. Dobrý plán ušetří polovičku práce. Važte si svého času. Dělejte přestávky na načerpání energie.

5. Vyjadřujte otevřeně svoje pocity a city, prožívání. Dotkne-li se vás něco, nebo rozzlobí-li vás něco či rozčílí, dejte to najevo. Udělejte to tak, abyste se nedostkli jiné osoby, ale neduste to v sobě, ničí vás to. Vyslovená bolest je poloviční bolest.

6. Hledejte emocionální a věcnou podporu. Najděte si důvěrníka, svoji "vrbu", s nímž můžete otevřeně mluvit o svých problémech. Pohovořte si i s kolegy, požádejte známé o radu a o pomoc.

7. Vyvarujte se negativního myšlení - začnete-li se litovat a naříkat nad sebou, jaký jste chudák a smolař, je to začátek konce. Spíše se radujte z toho, co dokážete, co víte. Vychutnávejte to, co má pro vás hodnotu.

8. V kritických situacích, v konfliktech zachovejte rozvahu. Ovládejte se, opakujte si, že se musíte ovládat. Předcházejte problémům v práci, problémům s vyučováním, s žáky, s ředitelem, s rodiči. Poučte se z každého konfliktu, krize. Analyzujte své chování a navrhujte lepší, efektivnější. Je to tvořivá práce na sobě.

9. Doplňujte si energii. Vaše práce není pupkem světa. Každý je nahraditelný. Dobře relaxujte. Žijte zdravě, zdravě jezte, hodně cvičte, sportujte, dobře spěte.

10. Buďte tvořivý, otevřený k novým zkušenostem, těšte se z vymyšlení i malých zlepšení. Neustále se dále učte a vzdělávejte - dodá vám to sebedůvěru, že jste moudřejší, že jste pokročili dále.

Literatura:

Hennig, C., Keller, G.: Antistresový program pro učitele. Portál, Praha 1996

Zelina, M.: Tvorivý učitel. V tisku.

V Praze 2. května 1997 Pavla Zieleniecová

Úskalí v práci začínajícího učitele I:

sociální role a sebepojetí učitele

(poznámky k semináři z pedagogiky)

a) Sociální role učitele

b) Co žáci očekávají od učitele v jeho roli

c) Učitelovo vlastní pojetí role

d) Obavy začínajících učitelů související s jejich sebepojetím

e) Nejčastější chyby začínajících učitelů související s jejich sebepojetím

f) Několik rad

Nejčastější obavy, které pociťují začínající učitelé, a také chyby, kterých se na počátku své pedagogické dráhy dopouštějí, bývají spojeny s plněním jejich sociální role.

Sociální role je chování, které sociální skupina očekává od svého člena. Závisí na mnoha faktorech, především na normách a hodnotách dané skupiny a na postavení jedince ve skupině.

To, jak daný jedinec svoji roli ztvární, závisí vedle těchto faktorů také více či méně - v závislosti na míře volnosti dané sociálním očekáváním - na tom, jak on sám svoji roli pojme.

Učitelství patří mezi povolání, v nichž je tato svoboda a prostor pro uplatnění vlastních představ a tvořivosti dosti velký. Konkrétní učitel utváří svoji roli jak pod vlivem jejího společenského pojetí (očekávání), tak na základě vlastního pojetí své role - tzv. sebepojetí.

Podstatnou a specifickou součástí společenského pojetí role učitele jsou očekávání žáků. V dalším textu si všimneme dvou vlivů na utváření role učitele, s nimiž také bývají v práci začátečníka spojena mnohá úskalí: očekávání žáků a sebepojetí učitele.

Představa začínajícího učitele o tom, co od něho žáci očekávají, bývá často chybná, míjí se se skutečností. Učitel si obvykle představuje, že žáci by dali přednost učiteli, který by jim ponechal naprostou volnost a neobtěžoval je vyžadováním pozornosti, učení, kázně ap.

Výzkumy konané u žáků však ukazují, že tomu tak není a že žáci jsou mnohem vstřícněji naladěni vedení a působení učitele. Žáci především očekávají, že

- učitel bude umět udržet pořádek ve třídě,

- bude mít jasné požadavky,

- naučí,

- bude umět vysvětlit látku,

- vyučování bude zajímavé.

Očekávají také, že je učitel povede sice rozvážně, ale pevně, a že přitom k nim bude mít pozitivní a individuální vztah. Žáci od učitele neočekávají příliš svobody, ale to, že učitel jasně vymezí rámec jejich chování a v něm jim poskytne prostor pro vlastní rozhodování.

Učitelovo vlastní pojetí jeho role (sebepojetí) je dalším, jedinečným - u různých učitelů různým - vlivem spolurozhodujícím o tom, jak učitel ztvární svoji roli. Sebepojetí učitele je ovlivněno jeho

- osobnostními vlastnostmi,

- učitelskou motivací a

- dosavadními zkušenostmi ze setkávání se žáky.

Velký význam pro utváření sebepojetí mají první setkání učitele se žáky - při nich se začínají utvářet vzorce chování jak učitele, tak jeho žáků. Počáteční období ve vztahu učitele a žáků je naplněno hledáním pozic obou stran, v nichž by byl vzájemný vztah v rovnováze. Obě strany prosazují své představy o tomto vztahu.Toto prosazování může nabýt různě ostré podoby - může se jednat až o zkoušku sil, při níž učitel čelí aktivnímu jednání ze strany žáků majícímu za cíl vymezení pozic vůči učiteli (provokace).

Vzorce chování učitele a žáků, navzájem vymezované a vytvářené v počátečním období jejich vztahu, bývají dosti pevné a uplatňují se dlouhodobě. Jsou zpravidla značně odolné proti změnám, a učitele stojí velké úsilí, snaží-li se je později "napravit", přizpůsobit své představě pozměněné zkušeností. Takový důležitý počátek setkávání učitele se žáky může být v daném konkrétním případě různě dlouhý - někdy je o mnohém v dalším vztahu učitele a žáků rozhodnuto už v první vyučovací hodině, jindy to trvá delší dobu.

Učitel by se však neměl od počátku řídit své chování vůči žákům jen snahou o získání jejich obliby. Obliba učitele nemůže vzniknout naráz, ale vytváří se postupně a dlouhodobě, na základě hlubších zkušeností, které žáci s učitelem získají. Proto je v prvních hodinách lépe začít formálněji, využívat formální autority učitele, a teprve postupně budovat se žáky osobnější vztah, autoritu založenou na respektu žáků. "Nikdy nedostanete do rukou druhou šanci učinit první dojem. V prvé řadě musíte jednat. Kráčejte po místnosti pevným krokem, jako byste si byli naprosto jisti svou schopností skupinu ovládat. Snažte se působit sebevědomě a klidně, snažte se vzbudit dojem, že jste pánem situace - zejména pokud to není pravda! ... Postavení učitele pro vás znamená jisté povinnosti, z nichž ovšem plynou i určitá práva - chopte se jich oběma rukama! ... Proč byste se měli stydět za to, že užíváte učitelské formální autority? ... Jste ve třídě proto, abyste učili, a bez pořádku se učit nedá; užívejte své autority." (G. Petty, s. 76-77)

Učitelovo sebepojetí je samozřejmě utvářeno nejen v počátcích jeho setkávání se žáky, ale ovlivňuje ho celá učitelova profesní zkušenost. Přitom ale vždy první setkání i zkušeného učitele s novými žáky má velký význam pro utváření jejich dalšího vztahu.

Dlouhodobé pedagogické působení může učitelovo sebepojetí v některých případech i velmi negativně utvářet (viz text o syndromu vyhoření učitele).

O prvním setkání učitele se žáky by bylo možné uvažovat ještě v jiné důležité souvislosti, kterou stojí za to na tomto místě alespoň připomenout. Stejně tak jako očekávání žáků ovlivňuje chování učitele, ovlivňuje i očekávání učitele chování žáka. Platí tu sebesplňující předpověď: pokud učitel očekává, že žák bude dobrý, žák má větší šanci se zlepšovat; očekává-li učitel, že žák bude špatný, bude se žák s velkou pravděpodobností zhoršovat, učitelovo očekávání bude brzdit jeho rozvoj. Přitom právě tzv. "první dojem", vytvořený při prvních setkáních učitele se žáky, bývá zpravidla velmi pevný a významně a dlouhodobě ovlivňuje to, jak učitel bude žáka přijímat, jaká bude mít vůči němu očekávání.

Obavy, které souvisejí se sebepojetím učitele a se vztahem k žákům, v pořadí podle četnosti, tak jak vyšlo v naší anketě:

- obava, zda budu mít u žáků autoritu, zda zvládnu třídu, zda udržím kázeň, zda mne žáci nebudou ignorovat, zda mne budou brát vážně,

- zda budu umět řešit konflikty, zda se budu umět vypořádat s nepředvídanými situacemi, žerty, výstřelky, narážkami, schválnostmi žáků, zda budu správně reagovat na chování žáků,

- zda mne žáci přijmou "jako člověka" - ne jen jako učitele, zkoušejícího,..., zda si ke mně utvoří dobrý vztah, zda na ně udělám dobrý dojem, zda si o mně neudělají chybnou představu.

Tyto tři odpovědi jsou ve vašich vyjádřeních, právě tak jako ve vyjádřeních vašich předchůdců v loňském školním roce, významně nejčetnější.

Další odpovědi:

- obava, že se neubráním pádu do stereotypu "klasického" učitele (tato obava zřejmě souvisí s "tušením" syndromu vyhoření),

- z nové situace - nic o žácích nevím,

- z trapnosti,

- obava, zda budu umět navázat se žáky správný vztah, zda je budu umět přijímat správným způsobem - ne jako kamarády a ne povýšeně, zda se před nimi nebudu chtít předvádět (snažit se jim to ztížit), či zda nebudu příliš měkký,

- obava z pocitu, že jsem sám před 30 žáky, že mluvím před více lidmi, nervozita, tréma.

Chyby, jichž se ve vztahu k žákům a v představě o své učitelské roli dopouštějí začínající učitelé, se do velké míry překrývají s obavami, které jste vyjádřili v anketě.

M. Langová uvádí, že nejpodstatnější nedostatky v práci začínajících učitelů souvisejí s vymezováním a dodržováním rámce vzájemného vztahu se žáky:

- učitel se vyhýbá jasné formulaci školní situace, zřetelnému vymezení rámce chování žáků, nebo tato formulace není jasná a srozumitelná,

- kontrola dodržování tohoto rámce, jinak jasně vymezeného, je nedůsledná,

- učiteli chybí dovednosti a taktika potřebné k získání žáků pro plnění tohoto rámce,

- učitel má trému, úzkost, strach, obavy z kontaktu se třídou,

- učitel uplatňuje nepřiměřeně svoji mocenskou pozici.

Vytvoření vztahu učitele k žákům založeného na osobní (přirozené, neformální) autoritě vyžaduje delší čas, v němž obě strany získají potřebné hlubší zkušenosti ze vzájemného setkávání. G. Petty (s. 79) k tomu uvádí několik rad:

"Je zřejmé, že respekt žáků si získáte jednoduše tím, že budete dobrým učitelem, pomohou vám k tomu nicméně i tyto zásady:

- Projevujte opravdový zájem o práci každého žáka a často chvalte. Oceňujte hlavně žákovy osobní příspěvky a jeho pokusy něčemu se naučit - bez ohledu na dosavadní výkony či vrozené schopnosti.

- Stanovte jasná pravidla, která budou uplatňována spravedlivě a důsledně, aniž byste byli vůči některé třídě zaujatější či naopak benevolentnější než vůči ostatním.

- Oslovujte žáky jménem.

- Projevujte žákům běžnou zdvořilou úctu tím, že jim říkáte "prosím" a "děkuji".

- Nikdy nikoho nezesměšňujte ani se nebavte na ničí účet.

- Mějte k učení a jeho organizaci profesionální přístup, např. choďte dobře upraven(a), pečlivě si plánujte vyučovací hodiny, nepřetahujte je a začínejte včas.

- buďte trpěliví.

A později též:

- Projevujte o žáky zájem jako o jednotlivce - usmívejte se na ně, hleďte jim do očí a mluvte s nimi individuálně. Poznejte vlastnosti každého žáka, jeho povahu, zájmy, styl oblékání atd.

- Zvolte vyučovací metody, jež žákům dovolí, aby se do hodin aktivně zapojovali, a pokud to lze, oceňujte je za to.

- Projevujte zájem o názory, pocity a potřeby žáků. ...

- Osvojte si klidný a sebejistý styl, který není příliš formální; nebojte se zasmát (a to i na svůj účet).

...

Jestliže se vám podaří vytvořit vzájemný dobrý osobní vztah, bude vše daleko snadnější a také zábavnější. Vztahy s žáky jsou hlavní odměnou učitelského povolání."

Literatura:

Langová, M.: Učitel v pedagogických situacích. UK, Praha 1992. S. 61 an.

Petty, G.: Moderní vyučování. Portál, Praha 1996. Tuto knihu doporučuji všem, a celou!

12. května 1997 Pavla Zieleniecová

Úskalí v práci začínajícího učitele II: vyučování

a) Didaktické činnosti učitele

b) Rozhodnutí o cílech výuky

c) Plánování vyučovací hodiny a písemná příprava

d) Vyučování

e) Hodnocení

b) Obavy začínajících učitelů související s vyučováním

Činnosti učitele, které mají přímou souvislost s výukou (dále didaktické činnosti), neznamenají jen tu jejich část, kterou učitel koná přímo se žáky (vyučování); měly by zahrnovat i určité plánování a přípravu na jedné straně a na druhé straně učitelovo vlastní hodnocení toho, co se událo při výuce, jehož výsledky se pak promítnou do plánování a uskutečnění dalšího vyučování. Didaktické činnosti by měly představovat cyklus (obr.):

Obavy související s vyučovací činností, tak jak se v pořadí podle četnosti objevily v naší anketě:

- obava, zda můj výklad nebude pro žáky nudný, zda je zaujmu, udržím jejich pozornost, zda se mnou budou ochotni spolupracovat,

- zda budu umět učivo vysvětlit, podat jasně, "lidsky" srozumitelně; zda to, co je pro mne jednoduché, nebude pro žáky složité,

- obava ze zkoušení a klasifikace; zda dokážu být objektivní, zda nastavím přiměřeně "laťku".

Tyto tři výpovědi jste v anketě vybírali významně nejčastěji. Další pořadí:

- nevím, co žáci umí, o co se mohu opřít; obava, že na počátku tak mohu mnoho pokazit,

- obava, zda při výuce stihnu všechno sledovat, uhlídat, zda si dokážu udržet přehled o tom, co se ve výuce děje,

- pocit, že nejsem dostatečně odborně připraven, že mám věcné nejasnosti ve středoškolském učivu; obava, že udělám odbornou chybu ve výkladu, v řešení úlohy,

- obava z metodických chyb,

- obava, že nebudu umět zodpovědět otázky žáků, že budu muset přiznat neznalost nebo omyl, že se dostanu do slepé uličky,

- že si nebudu umět dobře připravit učební látku, že nebudu vědět, co vybrat a jak to naplánovat (zvláště v situaci, kdy nebude k dispozici učebnice, v níž by vše bylo rozvrženo),

- obava, zda látka kterou si připravím, bude stačit, zda nebudu na konci vyučovací hodiny "nemít co dělat", nebo obráceně, zda vše připravené stihnu, zda mi nezazvoní doprostřed výkladu,

- obava z celkového selhání, z toho, že vyučování nezvládnu.

Někteří z vás připojili v anketě slovní vyjádření, z nichž některá neměla souvislost s oblastmi, jichž se anketa týkala (např. otázka učitelských platů), jiná bylo možno přiřadit k již formulovaným položkám ankety. Stojí za to uvést, co napsal jeden z vás: obává se, zda se mu (jí) povede "správně rozdělit čas na Gaussovu křivku: aby měli co dělat ti nejlepší, aby průměrní rychle napředovali a aby se průměrní nevzdali". Připomínám že ohled na individuální zvláštnosti, potřeba individualizace a diferenciace výuky byla předmětem jednoho z textů k seminářům; jedná se o jeden z nejobtížnějších úkolů učitele.

Obavy vyjádřené v anketě se velkou většinou vztahují k jedné části cyklu didaktické práce učitele, k vyučování; málo jich má souvislost s přípravou na vyučování a jediná se dá vztáhnout k rozhodování o cílech. K hodnotící fázi se nevztahuje žádná z nich. Koresponduje to se skutečností, že začínající učitelé si málo uvědomují potřebu hodnocení své práce, potřebu reflexe a sebereflexe.

Počátkem plánování výuky by vždy měla být úvaha a z ní vyplývající rozhodnutí o cílech, jichž chce učitel u žáků dosáhnout. Dobře promyšlené cíle tvoří hierarchickou strukturu, kterou si můžeme obrazně představit jako pyramidu: v ní na vrcholu je několik málo obecných cílů, vyjadřujících učitelovu obecnou a dlouhodobou představu o tom, k čemu chce své žáky vést. Střední patro pyramidy tvoří dílčí cíle, které vyplývají z obecných cílů, jsou jejich rozpracováním. Mají střednědobou platnost; mohou se měnit od tématu k tématu, podle druhu činnosti, kterou se žáky děláme apod. Vyústěním jsou konkrétní cíle, které mají podobu požadavků na učení žáka. Jsou krátkodobé, určené pro jednu nebo několik málo vyučovacích hodin. Vymezují jednotlivé kroky žákova učení. Jejich formulace by měla měla být taková, aby umožňovala kontrolu, zda jich žák dosáhl.

Příklad: mezi obecné cíle, které si pro svou práci a před žáky staví učitel, může patřit cíl: pochopit a naučit se používat základy metod vědeckého zkoumání. Dílčí cíle, které z tohoto obecného vyplývají: měřit pomocí základních měřidel a přístrojů; sestavit jednoduché měrné zařízení; zaznamenat naměřená data do tabulky; odhadnout chybu měření; pochopit pravděpodobnostní charakter získaných poznatků; napsat jasnou a podloženou zprávu o experimentu;... atd. Konkrétní cíle, které by vyplývaly z těchto dílčích cílů např. pro dané konkrétní laboratorní cvičení, mohou být: změřit objem několika různých válečků pomocí odměrného válce a odhadnout chybu měření; navrhnout jiný způsob měření objemu válečků; porovnat přesnost obou metod měření objemu; diskutovat použitelnost obou metod;... atd. Každý konkrétní cíl (učební požadavek) by měl být zakotven v dílčím cíli a ten v obecném.

Všimněte si, že v příkladu jsou všechny z těchto cílů vyjádřeny pomocí slovesa a znamenají tedy určitou žákovu činnost - zapamatovat si, porozumět, vysvětlit, vypočítat, určit, ...apod. Substantivní vyjádření cíle je mnohem neurčitější a nedává návod k tomu, jak ověřovat, zda jej bylo dosaženo. Např.: Učební požadavek "Goniometrické rovnice" je neurčitý, není zřejmé, jaké činnosti má žák umět, jaké úlohy má dokázat řešit, jakými prostředky lze zjišťovat, jak ho bylo dosaženo.

Základní chybou, kterou může začínající učitel v této fázi celého didaktického cyklu udělat, je to, že se promýšlením cílů vůbec nezabývá a vyučovací hodiny připravuje a pak uskutečňuje bez koncepčního zázemí. Spoléhá se na postup daný učebnicí, na vlastní více či méně jasnou představu o postupu učiva, na nápodobu toho, co si pamatuje ze svého studia na střední škole. Vyučovat bez jasného koncepčního zázemí, bez promyšlených cílů, se může v jednotlivých vyučovacích hodinách projevit jejich menší ujasněností, a dlouhodobě neuspořádaností, malou logickou sevřeností, menší efektivností výuky. Vždy na začátku pedagogické práce - počátkem školního roku, pololetí, tématu, vyučovací hodiny -stojí za to položit si otázku "proč?": proč jsme do této vyučovací hodiny zařadili právě tuto učební látku a jak se tato látka má k celkovému plánu vyučovacího předmětu, proč jsme zvolili zrovna tento postup a způsob výuky; proč zařazujeme dané téma a na právě toto místo v celkovém plánu předmětu; a nakonec, proč vyučujeme danému předmětu. Proč vyučujeme na gymnáziu matematice? fyzice? informatice? deskriptivní geometrii? Odpovíte-li si na tyto otázky sami za sebe, vyjádříte tím svoji představu o obecných cílech výuky daných předmětů.

Nejčastější chyby vztahující se k promýšlení cílů:

- učitel o cílech vůbec nepřemýšlí, řídí se učebnicí nebo postupně vybírá látku od hodiny k hodině, podle toho, jak mu to připadá logické z hlediska výkladu a na základě svých dřívějších zkušeností s postupem v dané látce (zkušenosti ze střední a případně i vysoké školy), nebo

- učitel si cíle promýšlí, ale jsou nejasné (těžko je pak lze promítnout do přípravy a do samotné vyučovací hodiny a těžko lze kontrolovat, zda jich žáci dosáhli).

Další část didaktického cyklu, příprava na vyučovací hodinu, je rovněž nepominutelnou součástí efektivní práce učitele. Měla by být písemná a měla by být postavena na výchozím rozhodnutí o cílech.

Možná struktura přípravy, např. na vyučovací hodinu, při níž se prezentuje nové učivo (v závorce je uveden možný obsah daného bodu, který by měl být v přípravě rozpracován):

___________________________________________________________________________

Předmět: Třída: Datum:

Téma: (název)

Cíle : (konkrétní učební cíle, požadavky na žáky)

Průběh vyučovací hodiny:

Úvod (oznámení tématu žákům, stanovení cílů, vysvětlení významu tématu s ohledem na zkušenosti žáků z běžného života, motivující úloha či experiment,...)

Opakování (metodou otázek a odpovědí; připravit si hlavní otázky předem do přípravy!)

Prezentace nového učiva (heuristická metoda; seznam potřebných pomůcek, včetně jejich parametrů - usnadní nám to přípravu příště; popsat celý postup, jímž žáky povedeme, včetně otázek, jimiž tento postup budeme řídit; k čemu chceme se žáky dojít; jak bude vypadat zápis na tabuli; co si žáci budou zapisovat do sešitu)

Diskuse (připravit si otázky, které budeme klást žákům, abychom zjistili, do jaké míry porozuměli novým poznatkům /současně ale při vlastním průběhu hodiny aktivizujeme žáky, aby se sami ptali - a vedeme je k tomu, aby tyto otázky byly konkrétní; toto se ovšem v přípravě nedá zachytit/)

Cvičení (úlohy - odkaz na učebnice či sbírku úloh nebo vlastní zadání, alespoň stručné řešení)

Shrnutí : (připravit si shrnutí podstatných poznatků, které žákům zhuštěně poskytne obraz o tom, k čemu hodina dospěla - a které si mají osvojit; zdůrazní také logickou strukturu nového učiva; žákům by rovněž mělo být ze shrnutí zřejmé, že hodina byla úspěšná, že bylo společně dosaženo stanovených cílů)

Opakování (např. metodou otázek a odpovědí; hlavní otázky si učitel připraví; toto opakování by mělo projít novou učební látku a dát ji do širších souvislostí)

Zadání domácí úlohy (odkaz na učebnici nebo sbírku úloh, případně vlastní zadání)

Dodatečný materiál (např. úlohy ...; doplnit zápis do sešitu nákresem experimentu ... - slouží pro případ, že nám vybyde čas, s nímž jsme při přípravě nepočítali)

Hodnocení průběhu hodiny (sem si zapíšeme po skončení vyučovací hodiny všechny poznatky, které vyplynuly z jejího průběhu; tato příprava s hodnocením je nedocenitelným podkladem pro přípravu hodiny na stejné téma v budoucnosti)

___________________________________________________________________________

Nejčastější chyby, které dělají začínající učitelé při přípravě na výuku:

- žádná písemná příprava, nebo jen zběžná ("ostatní si domyslím při hodině")

- v elementarizaci učební látky (začínající učitel má obtíže při transformování učiva z úrovně, na které ji sám ovládá, na úroveň, na níž ji mají a mohou ovládnout žáci; často bývá úroveň, na kterou učitel látku postaví, příliš vysoká, nebo je elementarizované učivo vědecky nesprávné),

- ve výběru metod a organizačních forem výuky; začínající učitel se často snaží napodobovat vysokoškolský způsob výuky a volí výhradně nebo v převažující míře monologické formy výuky - výklad, přednášku. I když je prospěšné na gymnáziu, zvláště ve vyšších ročnících, metodu přednášky použít, nesmí se stát výhradním ani převažujícím způsobem práce se žáky. Práce učitele a žáků má být rozmanitá a žáci se jí mají účastnit vlastní aktivní činností. Jedním z důvodů je např. to, že výuka vedená aktivními metodami vede k hlubšímu osvojení učiva. Uvádí se, že žák si zapamatuje 10 % z toho, co četl; 20 % z toho, co slyšel; 30 % z toho, co viděl; 50 % z toho, co viděl a slyšel; 70 % z toho, co sám řekl; 90 % z toho, co sám udělal. (Další důvody jsme diskutovali na semináři v tématu věnovaném heuristické metodě,)

Průběh vyučovací hodiny samozřejmě nikdy není kopií přípravy, byť by byla sebelépe zpracovaná. Reálná výuka vždy přináší nepředvídatelné situace, v nichž učitel musí využívat své intuice a schopnosti improvizovat. Příprava však je osou, která učitele vrací ze slepých uliček zpět k cílům, které si vytkl.

Největším úskalím práce začínajícího učitele v této fázi didaktické činnosti je právě přenesení koncepce vyučovací hodiny, kterou si připravil, do reality; znamená to dovedení hodiny důsledně k vytčeným cílům, neochotu nechat se zavést na vedlejší cesty pod náhodným vlivem situace vzniklé ve výuce nebo dokonce pod tlakem záměrného jednání žáků, schopnost převést plán do reálného jednání.

Neznamená to, že je tím popřen nebo snížen význam intuice a improvizace. Jsou to nutné součásti učitelovy práce ve výuce; dokonce jsou situace, v nichž učitel vědomě, cíleně upustí od připraveného průběhu hodiny a využije jedinečných a přirozeně vzniklých příležitostí, které mu tyto situace nabízejí - např. pro prohloubení již dříve probraného učiva, k nasvětlení jiných než dříve uvažovaných jeho aspektů (např. i hodnotových), uvedení učiva do souvislostí života žáků a jejich aktuálních zájmů, k motivování tématu, které má být probíráno v budoucnosti, aj. Vždy však učitel musí průběh výuky mít pod kontrolou a být si vědom pedagogických důvodů, proč se danou cestou se žáky pustil.

Jednou z největších chyb začínajících učitelů je neochota zamýšlet se nad vyučovacími hodinami, hodnotit jejich průběh a vlastní práci v nich. Toto hodnocení je nutnou podmínkou profesionálního růstu učitele. Snad se tato chyba v zárodku objevuje už při pedagogické praxi, kdy se někteří z vás jen neochotně účastní hodnocení vlastních výstupů s fakultním učitelem a vedoucím učitelem praxe a negativně reagují na kritické připomínky. Příliš sebejistí a sebevědomí učitelé nepokládají za potřebné se zdokonalovat; ovšem na druhé straně příliš sebekritičtí učitelé jsou nejistí, mají malou sebedůvěru a nejsou ochotni ve své práci přicházet s novými nápady, experimentovat. Zní jako klišé, že učitel by měl mít zdravé sebevědomí - být jistý ve svém jednání i ochotný hledat a přiznat vlastní chybu.

Při hodnocení je třeba nejen najít a zaznamenat nedostatky vlastní práce, ale i úspěchy. Hodnocení se má opírat o jasná hlediska; základní z nich jsou odvozena z cílů, jichž chceme dosáhnout - na jejich základě hodnotíme obsah, jeho uspořádání, způsob výkladu, použité metody, atd. Velmi prakticky je tato otázka zpracována v knize G. Pettyho (s. 362 an.). Odtud už jen jeden názor:

"Dobrým učitelem se člověk nerodí - dobrým učitelem se člověk může postupně stávat. Dobře učit může každý. Výzkumy ukazují, že neexistuje žádný typ osobnosti, který by zaručoval předpoklady stát se dobrým učitelem. Ať již jste plachý introvert či nadšený extrovert, můžete efektivně vyučovat - ovšem pouze pokud se umíte učit ze svých chyb a úspěchů."

-x-x-x-x-x-x-x-x-x-x-x-x-x-

Na tomto místě bych na závěr celého semináře z pedagogiky zopakovala to, o čem jsem hovořila už v první přednášce a pak ještě několikrát: učiteli není možné dát vyčerpávající recepty na to, jak má pracovat. Lze mu nabídnout jen určité příklady, názory, teoretické poznatky a modely, které mu pomohou orientovat a rozhodovat se v situacích, do nichž se během svého pedagogického působení dostává. K tomu ale je ještě třeba, aby učitel byl ochoten a schopen přemýšlet o těchto situacích a o svém jednání, a hodnotit je; jinými slovy, aby byl schopen reflexe a sebereflexe, a aby dokázal na základě tohoto hodnocení obohacovat svoji pedagogickou zkušenost.

Doporučená literatura:

Petty, G.: Moderní vyučování. Portál, Praha 1996

Rutkowiak, J.: Bledy dydaktyczne poczatkujacych nauczycieli (Didaktické chyby začínajících učitelů). GTN, Gdansk 1974

20. května 1997 Pavla Zieleniecová

Témata ke zkoušce z pedagogiky pro studenty učitelství M-F-I-MDg

škol. rok 1996/97

A. Úvod

1) Význam pedagogiky pro práci učitele

2)Předpoklady (způsobilosti) učitele potřebné pro to, aby dobře vykonával své povolání

3) Mechanismy utváření (kultivování) vztahu člověka ke světu

4) Pojem výchovy

5) Další základní pojmy související s výchovou: vzdělávání, výchova v užším smyslu, výcvik; vzdělání; výuka, vyučování, učení; výsledky výuky

6) Problémové oblasti spojené s řešením pedagogických situací a s pedagogickým rozhodováním; pedagogické rozhodovací pole

B. Cíle výchovy

7) Účel a cíl výchovy

8) Struktura cílů výchovy

9) Taxonomie kognitivních cílů

10) Vědomosti, dovednosti

11) Hodnotové cíle

12) Pedagogická situace; cíle činnosti učitele a žáka

13) Způsoby, jimiž učitel může ovlivňovat cíle žáka při učení

C. Žák a jeho předpoklady pro učení

14) Interakce učitel - žák

15) Vnější podmínky učení žáka

16) Vnitřní podmínky učení žáka

17) Autoregulační mechanismy a jejich význam pro učení

18) Způsoby podporování aktivity při samostatném učení

19) Autokontrola a autoregulace jako faktory učení; pedagogický význam chyby

20) Osobnostní charakteristiky žáka ovlivňující učení

21) Citové stavy a reakce spojené s učením

22) Kognitivní předpoklady učení

23) Paměť jako předpoklad učení

24) Rozumové předpoklady učení

25) Učební styl

26) Možnosti učitele v diagnostice žáků

27) Motivace a její význam pro učení

28) Způsoby ovlivňování motivace žáků ve výuce

29) Prostředky vzbuzení a udržení zájmu, které může učitel využít ve výuce

30) Hodnocení žáků jako prostředek motivace

31) Význam cíle činnosti pro motivaci žáků při učení

32) Školní úspěšnost žáka

33) Příčiny neprospívání

34) Nadaní žáci; vnitřní a vnější faktory nadání

D. Sociální aspekty výchovy a učení

35) Dva pohledy na sociální aspekty výchovy a učení

36) Aktuální témata a problémy týkající se sociálních aspektů výchovy a učení

37) Socializace

38) Vztah socializace a výchovy

39) Integrativní a diferenciační dimenze socializace

40) Sociálně podmíněná nerovnost žáků, její možné projevy

41) Sociálně podmíněné rozdíly v rozvoji rozumových schopností žáků

42) Sociálně podmíněné rozdíly v jazykové komunikaci žáků

43) Sociálně podmíněné rozdíly ve studijních aspiracích žáků

44) Rodina jako socializační a výchovné prostředí

45) Škola jako socializační a výchovné prostředí

46) Socializační působnost skupiny vrstevníků

E. Společnost a vzdělávací systém

47) Základní otázky vztahu společnosti a vzdělávací soustavy

48) Vzdělávací soustava ČR

49) Změny vzdělávací soustavy v letech 1990-96

50) Současné problémy vzdělávací soustavy a očekávané další transformační kroky

51) Postavení učitelů

52) Příprava učitelů a možnosti jejich profesního růstu

F. Obsah vzdělání

53) Všeobecné a odborné vzdělání

54) Věda a obsah vzdělání

55) Didaktický systém a výukový projekt

56) Učivo, kurikulum

57) Tradiční přístupy k výběru učiva: didaktický materialismus a formalismus

58) Kritika tradičních přístupů a snahy o modernizaci

59) Pragmatická pedagogika

60) Strukturalismus

61) Exemplární učivo

62) Teorie základního učiva

63) Integrace učiva - vnitřní, vnější

64) Matematická a přírodovědná gramotnost

G. Autorita učitele

65) Pojem autority

66) Předpoklady a podmínky vzniku neformální autority učitele

67) Potřeba autority učitele ve vztahu k žákům? Etické souvislosti.

H. Třída jako sociální útvar

68) Formální a neformální řád třídy

69) Vývoj třídy

70) Některé kategorie popisující strukturu třídy

71) Možnosti učitele poznat neformální řád třídy

I. Organizační formy výuky

72) Organizační formy výuky

73) Individualizace a diferenciace výuky

74) Skupinová výuka

J. Didaktické testy

75) Didaktické testy a jejich účel

76) Vlastnosti didaktického testu

77) Druhy didaktických testů

78) Druhy testových úloh

79) Využití testů ve výuce

K. Heuristická metoda výuky

80) Míra řízení učitele x míra aktivity žáka ve výuce; heuristická metoda

81) Předpoklady, podmínky a pravidla použití heuristické metody

82) Výhody a nevýhody heuristické metody

L. Začínající učitel

83) Sociální role učitele

84) Očekávání žáků vůči učiteli

85) Učitelovo sebepojetí

86) Cyklus činností souvisejících s vyučováním

87) Úskalí v práci začínajících učitelů

M. Syndrom vyhoření učitele

88) Syndrom vyhoření

89) Profesionální vývoj učitele vedoucí k syndromu vyhoření

90) Příčiny vyhoření

91) Programy překonávání zátěže

--+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+

Poznámky ke zkoušce:

Zkouška se skládá ze dvou částí. První z nich je věnována 1 - 2 tématům z přednášky či ze semináře (viz výše), druhá část se vztahuje k problémům či tématům z prostudované literatury. Zkouška má formu diskuse, v níž student prokáže znalost problematiky a prezentuje i vlastní názor.

Literatura ke zkoušce:

Komenský: Analytická didaktika (nebo Petty: Moderní vyučování)

Holt: Proč děti neprospívají (nebo: Jak se děti učí)

+ další čtyři publikace podle vlastního výběru

Doporučuji zvláště tyto knihovny, v nichž je možné studovat či zapůjčit si pedagogickou literaturu: Knihova pedagogické fakulty UK v ul. Rettigové a Pedagogická knihovna J.A.Komenského v Mikulandské ul., obojí v Praze 1.

Dobře zásobené pedagogické knihkupectví najdete v budově pedagogické fakulty v ul. Rettigové.

13. května 1997 P. Zieleniecová, v.r.